Методы развития музыкального мышления

Добавлено: 8.02.2013

Рубрика: Педагогика

Дипломная работа на тему: Методы развития музыкального мышления.


Кафедра Теории и методики музыкального воспитания и исполнительства.

Выпускная квалификационная (дипломная) работа по методике музыкального воспитания на тему "Методы развития музыкального мышления в процессе восприятия классической музыки младшими школьниками".

Содержание

Введение 3

Глава 1. Методологические основы развития музыкального мышления младших школьников 11-31

1.1. Музыкальное мышление: многоуровневость исследования 11

1.2. Развитие теории музыкального мышления в трудах зарубежных и отечественных исследователей, структура музыкального мышления 18

1.3. Психофизиологические особенности развития младших школьников 26

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления в процессе восприятия классической музыки младшими школьниками 32-74

2.1. Критерии развитости музыкального мышления младших школьников и её диагностика на этапе констатирующего эксперимента 32

2.2. Педагогические условия развития музыкального мышления у детей младшего школьного возраста 43

2.3.Методы работы по развитию музыкального мышления младших школьников в процессе восприятия классической музыки (формирующий эксперимент) 45

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию музыкального мышления младших школьников (контрольный эксперимент) 67

Заключение 75

Список использованной литературы 79

Приложение

Введение

Необходимость многогранного исследования сферы развития музыкального мышления у детей осознается как остро актуальная проблема современной музыкальной педагогики. Наиболее благоприятен для развития музыкального мышления средствами музыки младший школьный возраст, так как именно в этот период закладывается базовая культура человека, фундамент всех видов мышления. В настоящее время образовательная система переживает кризис, и взоры многих педагогов и родителей обращены в сторону искусства.

Проблема музыкального мышления как таковая существует в современной науке относительно недавно и является одной из самых притягательных в теоретическом музыкознании, музыкальной педагогике и психологии, но в то же время генетические истоки этой проблемы просматриваются с достаточно далеких времен - XVIII век - И. Ф. Гербарт, Э. Ганслик, Г. Риман.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на отдельных компонентах процесса обучения и воспитания. И только в XX веке педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать их мотивации в обучении, пути формирования потребностей. В Европе и в России были созданы концепции, напрямую выводящие к проблемам музыкального мышления. В работах В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., раскрывается культурологический уровень музыкального мышления, в которых смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох. Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора, Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой.

В работах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского и др., рассмотрено историческое становление и развитие музыкального мышления.

Музыковедческий уровень, прежде всего, через интонационную специфику музыкального искусства, как основу музыкального образа, изложен в трудах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, Л. А. Мазеля, Е. В. Назайкинского, А. Н. Сохора, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворского и других.

С другой стороны, и сама музыкальная педагогика накопила богатый материал, так или иначе связанный с проблемой музыкального мышления (исследовательские работы Т. А. Барышевой, В. К. Белобородовой, Л. В. Горюновой, В.В.Макарова).

Но все же остается много неясностей в сфере образного музыкального мышления. Само понятие "музыкальное мышление" еще не получило статуса строго научного термина. Музыкальное мышление, – по мнению музыкальных психологов Л.Бочкарёва, В.Петрушина, Б.Теплова, и мы разделяем их точку зрения, – есть ни что иное, как переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Также исследователями этого уровня выделяется три вида мышления: композиторское, исполнительское и слушательское (Назайкинский, Петрушин, Раппопорт и др.).

При этом слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нём различные чувства, воспоминания, образы. Здесь мы сталкиваемся с примером наглядно-образного мышления.

Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Так, если у человека при осмыслении музыки преобладают психомоторные, двигательные реакции, то это говорит о преобладании наглядно-действенного вида музыкального мышления.

Наконец, композитор, желая передать свои жизненные впечатления в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и музыкальной форме. В этом проявляется абстрактно-логическое мышление.

Дело не только в относительно недостаточной изученности этого явления, но и в его отличиях от того что, именуется собственно мышлением.

По мнению Б.Теплова, мышление — это процесс отражения общих свойств вещей и нахождения закономерных связей и отношений между вещами. Другими словами это определение можно выразить так: мышление - это процесс обобщенного и опосредствованного познания действительности.

И хотя область понятий и логических операций играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, совершенно ясно, что не она определяет специфику музыкального мышления. Поэтому вопрос о правомерности данного понятия еще остается открытым.

С учетом всего вышеизложенного была определена тема исследования, и сформулирована проблема: какие методы будут более эффективны для развития мышления в процессе восприятия классической музыки младших школьников.

Решение этой проблемы является целью нашего исследования в рамках дипломной работы.

Объектом исследования дипломной работы является процесс развития музыкального мышления младших школьников в общеобразовательной школе.

Предмет исследования дипломной работы – деятельность учителя направленная на использование методов развития музыкального мышления в процессе восприятия классической музыки младшими школьниками.

В основу дипломной работы была положена гипотеза о том, что развитие музыкального мышления у детей младшего школьного возраста будет успешным, если будут реализованы следующие педагогические условия:

- включены проблемные задачи, реализующие в себе законы музыкального познания;

- учтены специфика музыкального познания и особенности психологического развития младших школьников;

- использованы системы методов, направленные на развитие интеллекта и музыкального воображения младших школьников.

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи дипломной работы:

1. На основе анализа литературы обобщить понятие "музыкальное мышление".

2. Выявить эмпирические показатели уровней сформированности музыкального мышления у младших школьников.

3. Определить педагогические условия активизации музыкального мышления младших школьников в процессе выполнения заданий.

4. Проверить эффективность методов развития музыкального мышления в процессе восприятия классической музыки в ходе опытно-экспериментального исследования.

5. Обобщить и проанализировать полученные результаты в ходе исследования.

В дипломной работе мы использовали такие методы, как:

- анализ литературы по исследуемой проблеме;

- обобщение и систематизация теоретического материала;

- целенаправленное педагогическое наблюдение;

- изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей музыки;

- диагностика уровня развития музыкального мышления детей;

- опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления младших школьников в процессе восприятия классической музыки.

Новизна дипломной работы состоит в комплексном осмыслении теории музыкального мышления.

Методологическую основу дипломной работы составляют концепции отечественных и зарубежных ученых: В. М. Подуровского о роли музыкального мышления в психической деятельности личности; Б. В. Асафьева об интонации как смысловой первооснове музыки; Л. А. Мазеля о соотношении между содержанием музыки и средствами его выражения; В. В. Медушевского о зависимости образного мышления от прошлого опыта, общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей; музыкально-педагогические концепции авторских программ; музыкально-педагогические труды (Ю. Б. Алиев, В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевский, Н. А. Терентьева, В. О. Усачева и Л.В. Школяр), в которых обосновываются пути, методы и средства формирования музыкального мышления в конкретной музыкально-педагогической деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ Троицкой общеобразовательной школы, Белгородской области, Губкинского района.

Исследование в дипломной работе проходило в несколько этапов.

Первый этап. Теоретико-поисковый.

На этом этапе осуществлялось изучение и анализ отечественной и зарубежной психологической, социальной, музыкальной и педагогической литературы по обозначенной проблеме; разрабатывались исходные позиции исследования; обобщался педагогический опыт на различных уровнях. Результатом этого этапа исследования явилось предположение о необходимости системного подхода к развитию музыкального мышления.

Второй этап. Опытно-экспериментальный

На данном этапе проводилась работа по экспериментальному обоснованию исследования: обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ. Уточнение описания методов развития музыкального мышления в процессе восприятия классической музыки, обобщение и систематизация результатов, подбор методических материалов и самостоятельное конструирование уроков, апробирование их в педагогической практике.

Теоретическое значение исследования:

Проведен анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме; подобраны методы, эффективно развивающие музыкальное мышление в процессе восприятия классической музыки; проведен анализ данных, полученных в результате исследования.

Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что содержащиеся в ней теоретические положения, полученные результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы учителями начальных классов, работающих по программе "Музыка" для 1-4 классов, авторы В.В. Алеев, Т.И. Науменко, Т.Н. Кичак, с целью развития у младших школьников музыкального мышления в процессе восприятия классической музыки.

Структура дипломной работы определяется логикой исследования и поставленными задачами.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования.

В первой главе "Методологические основы развития музыкального мышления детей" исследуется многоуровневость музыкального мышления, даётся его характеристика как психического процесса личности, обозначена структура музыкального мышления, рассматриваются психофизиологические особенности развития младших школьников, приводятся факторы социальной среды, влияющие на развитие музыкального мышления младших школьников.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления в процессе восприятия классической музыки младшими школьниками" проведена диагностика уровня развития музыкального мышления младших школьников, раскрыта последовательность организации и проведения исследования по развитию музыкального мышления детей, показана динамика развития музыкального мышления у учащихся 2 класса на уроках музыки.

В заключении, на основе полученных в ходе теоретического анализа и проведения экспериментальной работы результатов делаются выводы.

Список использованной в дипломной работе литературы состоит из 67 источников.

Глава 1. Методологические основы развития музыкального мышления школьников

1.1 Музыкальное мышление: многоуровневость исследования

Мышление (англ. - thinking; немец. - denkens; франц. - pensee), в общем виде, определяется как процесс обобщённого отражения действительности, возникший из чувственного познания на основе практической деятельности человека.

Будучи сложным социально-историческим феноменом, мышление изучается многими науками: философией (в плане анализа соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического и др.); логикой (наукой о формах, правилах и операциях мышления); кибернетикой (в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций в форме "искусственного интеллекта"); психологией (изучающей мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личностную значимость); языкознанием (в плане соотношения мышления и языка); эстетикой (анализирующей мышление в процессе созидания и восприятия художественных ценностей); науковедением (изучающим историю, теорию и практику научного познания); нейрофизиологией (имеющей дело с мозговым субстратом и физиологическими механизмами мышления); психопатологией (вскрывающей различные виды нарушений нормальных функций мышления).

В последнее время повышенный интерес философов, эстетиков, музыковедов, педагогов вызывают проблемы развития музыкального мышления. Естественно, что эта проблема многоаспектна и при её рассмотрении исследователи также опираются на данные разных наук.

Общефилософский уровень рассматривает музыкальное мышление как один из видов художественного мышления. По современным философским представлениям "мышление определяется как высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существующих связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий". [60, 382 - 383].

Эстетический уровень. Многие работы по эстетике (М.С.Каган, Д.С.Лихачев, С.Х.Раппопорт, Ю.Н.Холопов и др.) основаны преимущественно на анализе художественного, в том числе музыкального творчества, как основного материала при изучении законов эстетического освоения мира, эстетического идеала, творческих методов. Мышление является неотъемлемым компонентом человеческой деятельности, её идеальным планом. Отсюда и музыкальное мышление, как мышление художественное, является процессом творческим, поскольку музыка, как и другие виды искусства, является разновидностью эстетической деятельности, имеющей творческий характер. При этом, довольно часто, понятие "музыкальное мышление" отождествляется с композиторским, как наиболее творческим, продуктивным видом, ответственным за создание новой музыки. Слушательское же мышление выступает как более пассивный - репродуктивный вид, связанный с мыслительными актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки. Общим объектом мышления композитора, исполнителя и слушателя является музыкальное произведение. Вместе с тем особенности деятельности каждого из участников музыкальной коммуникации связаны с выделением в этом объекте специфических предметов. Так мышление композитора концентрируется на задаче создания, на основе своих музыкально-образных представлений, нотного текста музыкального произведения, мышление исполнителя - на задаче звукового воплощения этого текста, а мышление слушателя обращено к образным представления. Более того, произведения искусства "могут быть восприняты только в том случае, если законы, по которым совершается музыкальное восприятие, соответствуют законам музыкального продуцирования. Иными словами, музыка может существовать только при условии, если в какой-то очень важной части законы музыкального творчества и музыкального восприятия будут совпадать…". [3, 90].

Музыка, в своих культурно-исторических образцах, представляет нам уникальную возможность оживить в процессе исполнения и восприятия "окаменевшее время" прошлого и вновь сделать его длящимся и эстетически переживаемым. Это обусловлено тем, что восприятие музыкальных произведений предшествующих эпох идёт через интонации, жанры, стили, характерные для культуры того времени.

Важнейшей общехудожественной категорией является интонация. Интонация неотделима от социума, она является специфическим образом отражённым аспектом идейно-мировоззренческой сущности конкретной социальной эпохи. Именно через интонацию художник способен отражать действительность. Интонация несёт в себе информационные качества, поскольку передаёт слушателю результаты отражения. Таким образом, интонация представляет собой обобщение художественной ценности каждой исторической эпохи.

Одной из ключевых, при осмыслении музыкального искусства в процессе музыкального мышления является категория "жанр". "Музыкальный жанр - ось связи музыкального искусства с самой реальной действительностью; музыкальный жанр - устойчиво повторяющийся тип музыки, закрепляющийся в общественном сознании…". Так на этот вопрос отвечает В. Холопова. [61, 33]. Таким образом, мы можем сказать, что жанр - это тип музыкального произведения, сложившийся в рамках определённого социального предназначения и формы бытования музыки, с устоявшимся типом содержания и средствами исполнения. Являясь основой любого музыкально-коммуникативного процесса, жанр выступает посредником между слушателем и композитором, между действительностью и её отражением в художественном произведении. Именно поэтому категория "жанр" становится одной из ключевых, при осмыслении музыкального искусства в процессе музыкального мышления.

В контексте данного раздела необходимо понимание значения понятия "стиль". Согласно теории В. Медушевского "стиль - это своеобразие, присущее музыке определённого исторического периода, национальной композиторской школы, творчеству отдельных композиторов. Соответственно говорят о стиле историческом, национальном, индивидуальном". [27,108].

Иное, более ёмкое трактование "стиля" мы встречаем в других источниках. Так, согласно теории М. Михайлова, стиль - система средств выразительности, служащая воплощению того или иного идейного содержания и сложившийся под воздействием внемузыкальных факторов музыкального творчества (М.К.Михайлов, Е.А.Ручьевская, М.Е.Тараканов и др.). К таким факторам относят мировоззрение и мироощущение композитора, идейно-концептуальное содержание эпохи, общие закономерности музыкально-исторического процесса. В качестве главной детерминанты музыкального стиля исследователи называют характер творческой личности, её эмоциональные черты [30], особенности творческого мышления композитора [29], "духовное видение мира" [27]. В то же время подчёркивается и значимость социально-исторического, национального, жанрового и др. факторов стилеобразования.

Музыкальные стили связаны со стилями других искусств (живопись, литература). Ощущение таких связей также обогащает понимание музыки.

Логический уровень. Музыкальное мышление подразумевает осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи.

Социологический уровень подчеркивает социальную природу музыкального мышления. "Все формы музыкального мышления осуществляются на базе особого "языка", который отличается и от обычного словесного (вербального), и от языка математических или логических формул, и от "языка изображений". Это - "музыкальный язык".... Музыкальный язык (как и язык вербальный) - продукт общества". [50, 62]. Правда, в общественном сознании и общественной практике живут не готовые "слова" музыкального языка, а лишь более или менее стабильные в каждую эпоху, но постепенно изменяющиеся под воздействием социально-исторических условий "типы слов", на основе которых композитор создает собственные, индивидуальные интонации. Таким образом, материал, которым оперирует музыкальное мышление композитора, исполнителя и слушателя, имеет социальное происхождение.

Психологический уровень. Исследование художественных произведений позволяет психологам [9; 36; 57] судить о законах мышления, взаимодействии "логической" и "эмоциональной" сфер, абстрактных и образных представлений и ассоциаций, воображения, интуиции и т.д. Поэтому музыкальное мышление, - по мнению музыкальных психологов Л.Бочкарёва, В.Петрушина, Б.Теплова, и мы разделяем их точку зрения, - есть ни что иное, как переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Также исследователями этого уровня выделяется три вида мышления: композиторское, исполнительское и слушательское (Назайкинский, Петрушин, и др.).

Педагогический уровень. Известный педагог В. Сухомлинский утверждал, что "музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание Человека". Исходя из его слов цель, и смысл педагогики в целом и музыкальной педагогики в частности в настоящее время обозначились отчётливо: это формирование и развитие личности ребёнка. Формируя личность, мы развиваем её интеллект, её индивидуальные способности, формируем её сознание как регулятор поведения и развиваем мышление, формируя ядро личности - её самосознание.

Какова же в этом процессе роль искусства, музыки? "Музыка, выполняя множество жизненно важных задач, призвана решать, быть может, самую главную - воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию ребят в мире музыки". [55, 38]. За всю историю отечественной музыкальной педагогики был накоплен интереснейший теоретический и практический опыт, который убеждает нас в том, что процесс восприятия музыки, начиная с детского возраста, и все виды музыкально-исполнительской деятельности управляются и регулируются художественным (музыкальным) сознанием, которое формируется и развивается благодаря процессам художественного (музыкального) мышления. [2; 4; 12; 18 и др.].

Музыковедческий уровень. По мнению ведущих отечественных музыковедов, самой характерной особенностью музыки является её интонационная природа. Цельную интонационную концепцию музыки разработал Б.В.Асафьев. Он научно обосновал взгляд на музыкальное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в том, что оно воплощает эмоционально-смысловое содержание музыки подобно тому, как внутреннее состояние человека воплощается в интонациях речи. Асафьев употреблял термин интонация в двух значениях. Первое - наименьшая выразительно-смысловая частица, "зерно-интонация", "клеточка" образа. Второе значение термина применяется в широком смысле: как интонирование, равное протяженности музыкального произведения. В этом смысле музыка не существует вне процесса интонирования. Музыкальная форма есть процесс смены интонаций. [6, 189]. Именно интонационная природа определяет и специфику как самого музыкального мышления, так и подход к рассмотрению его компонентов.

Главным носителем музыкального значения и смысла в музыкальном произведении является интонация.

Вслед за Б. Асафьевым дальнейшее развитие интонационная теория получила в трудах В. Медушевского. "Музыкальная интонация - прямое, ясное воплощение энергий жизни. Её можно определить как смыслозвуковое единство". [27, 67].

Таким образом, из сказанного выше, можно сделать выводы о том, что музыкальное мышление - разновидность мышления художественного, представляет собой особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии музыкально-звуковых образов. Специфика музыкального мышления определяется интонационной и образной природой, духовным содержанием музыкального искусства и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности.

Интонационный подход в музыкальной педагогике наиболее целостно представлен в программе по музыке для общеобразовательной школы Д. Б. Кабалевского. Центральной темой его программы является тема второй четверти второго класса - "Интонация", "поскольку именно она отвечает всем требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становится той поворотной точкой, с которой в программе начинается восхождение от абстрактного к конкретному, к целому на новом уровне". [18]

Таким образом, феномен музыкального мышления выступает как многоуровневое образование, рассматриваемое с позиции различных наук.

1.2 Развитие теории музыкального мышления в трудах зарубежных и отечественных исследователей, структура музыкального мышления.

При комплексном исследовании музыкального мышления мы не можем обойтись без истории, так как в связи с её развитием выясняются этапы формирования теории музыкального мышления.

Историю возникновения понятия "музыкальное мышление" проследить довольно сложно. Музыкальное искусство, как особого рода духовная, мыслительная деятельность человека, известно издавна.

Первую попытку истолкования понятия музыкального мышления мы находим у немецкого философа И. Гербарта в 1811 году, который различал слуховые ощущения и музыкальное мышление в процессе слушания музыки. Таким образом, Гербарт подошел к пониманию того, что музыка воспринимается на основе чувств, а затем перерабатывается с участием рационального мышления.

Немецкий философ Э. Ганслик, в 1854 году отчетливо выразил мысль об "апперцептивном опережении" в процессе восприятия музыки. По его мнению, интеллект человека, способного эстетически воспринимать музыку, может предвосхищать её течение, обгонять и возвращаться назад, что, по сути, соответствует принципу опережающего отражения.

Наравне с такими ценными выводами, Ганслик в то же время пытается доказать, что музыка распадается только на звучащие формы, и нет оснований говорить о музыкальных значениях и смысловых связях, так как в целом музыка не несёт в себе смысла. В дальнейшем, работа Ганслика послужила как бы отправной точкой для многих западноевропейских музыковедов и эстетиков.

К. Фехнер во "Введение в эстетику" (1876) ставит задачу проанализировать эстетические принципы и эстетическое восприятие.

Эстетическому восприятию, по его мнению, сопутствуют эстетические представления. Это представления-воспоминания, представления-асоциации, которые сливаются в целостный поток впечатлений.

Появление собственно теории музыкального мышления можно считать с выхода работы немецкого музыковеда Г.Римана "Музыкальная логика" (1873), где впервые было отмечено, что понять музыкальное произведение можно только путем сравнения и сопоставления звуковых восприятий и представлений.

Конец XIX и нач. XX вв. знаменует собой новый этап в развитии теории музыкального мышления. Психологи и музыковеды от изучения восприятия и представления переходят к исследованию процессов мышления в целом.

Следующим этапом в развитии теории музыкального мышления является издание книги Р. Мюллера-Фрайенфельса "Психология искусства" (1912). Особую значимость исследования Мюллера-Фрайенфельса приобретают потому, что он выявляет объективность сосуществования музыкального мышления и пытается его классифицировать, отмечая два типа музыкального мышления:

- тип, опредмечивающий свои музыкальные переживания, не склонный видеть в них нечто специфическое;

- тип, усматривающий в музыкальных впечатлениях нечто специфическое, отличающееся от иных.

В дальнейшем, решению этой проблемы способствовали исследования чешского ученого и композитора О. Зиха "Эстетическое восприятие музыки" (1910). Он связывает музыкальное восприятие с музыкальным мышлением, понимая его как соединение сенсорной стороны переживания с осознанием содержательной организованности звукового потока. Зих полагал, что составной частью дара музыкального восприятия является способность распознавать и удерживать в мысли непрерывность единичных свойств среди широкого потока восприятий.

Но, несмотря на все результаты проведенных исследований, оставалось неясным - каков же путь постижения смысла музыкального произведения.

Ответить на этот вопрос попытался чешский эстет Г. Мерсманн в своей работе "Прикладная музыкальная эстетика" (1926), где он пишет, что следует рассматривать музыкальное произведение как чистый феномен.

Вопрос о познании музыкального смысла оставался открытым до выхода книги Б. В. Асафьева "Музыкальная форма как процесс" (1930). "Музыкальная интонация как проявление мысли. Мысль, чтобы стать звуковыраженной, становится интонацией, интонируется". [5, 211].

Таким образом, мы подошли к рассмотрению собственно теории музыкального мышления. К исследованиям данного уровня следует отнести работы отечественных учёных Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Ю. Озерова, А. С. Соколова, О. В. Соколова, А. Н. Сохора, Ю. Н. Тюлина, Ю. Н. Холопова и др.

Советский социолог А. Сохор, выявляя основные закономерности музыкального мышления как социального феномена справедливо считает, что кроме "обычных понятий, выражаемых словами, и обычных наглядных представлений, которые материализуются в зримых выражениях, композитор обязательно - и очень широко - использует специфически музыкальные "понятия", "идеи", "образы" [50, 62].

Таким образом, музыкальное мышление осуществляется на базе музыкального языка. Оно способно структурировать элементы музыкального языка, образуя структуру: интонационную, ритмическую, тембровую, тематическую и т.д. Одним из свойств музыкального мышления является музыкальная логика. Музыкальное мышление развивается в процессе музыкальной деятельности.

В контексте нашего исследования важную роль в осмыслении проблемы музыкального мышления играют труды В. В. Медушевского. В своих работах он раскрывает принципиальное положение теории музыкального мышления: все ценности, которые заключает в себе искусство - это духовные ценности. Понять их смысл возможно только через самосовершенствование, путем развития своего духовного мира, устремляясь к познанию красоты и истины.

Важным этапом в развитии теории музыкального мышления является положение о том, что оно обладает структурой. Эта проблема разрабатывалась М. Г. Арановским, О. В. Соколовым и др. "В процессе эволюции художественного творчества, по мере обогащения выразительных средств, возникают стабильные модели структурного мышления. Принципы структурного мышления бесконечны и многообразны" [49, 154].

Структуру музыкального мышления, необходимо рассматривать в единстве со структурой мышления художественного.

Схема 1. Структура музыкального мышления

Методы развития музыкального мышления

Как видим из представленной схемы, учёный в музыкальном мышлении выделяет два структурных уровня, условно называя их "чувственным" (I) и "рациональным" (II). К первому уровню он относит компоненты эмоционально-волевой (№1) и музыкальные представления (№2).

При этом связующим звеном между ними выступает музыкальное (слуховое) воображение (№3).

Второй уровень музыкального мышления представлен компонентами: ассоциациями (№4); творческой интуицией (№5); логическими приёмами мышления, среди которых анализ, синтез, абстракция, обобщение – группа компонентов №6; музыкальный язык (№7).

Таково схематическое выражение структуры музыкального мышления как процесса.

Анализ научной литературы позволяет выделить в феномене художественного мышления два структурных уровня, соответствующих двум уровням познания - эмоциональный и рациональный. К первому (эмоциональному) относят художественные эмоции и представления в их синтетическом единстве. К рациональному уровню относятся ассоциативность и метафоричность художественного мышления. [25; 67 и др.]. Таким образом, мыслительная деятельность выступает в "единстве эмоционального и рационального". Об этом же говорит и С. Рубинштейн. [47, 19]. Связующим звеном между "чувственным" и "рациональным" уровнями художественного мышления служит воображение, имеющее эмоционально-рациональную природу. Это подтверждается и исследователями Л. Выготским, В. Матонисом, Б. Тепловым, П. Якобсоном. [11; 25; 58; 67].

Теперь, имея представление о структуре художественного мышления, рассмотренной нами выше, выделим составляющие компоненты музыкального мышления.

Прежде всего, мы исходим из положения, что музыкальное мышление, являясь продуктом интеллектуальной деятельности, подчиняется общим закономерностям человеческого мышления и поэтому совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Второе исходное положение заключается в том, что музыкальное мышление является одним из видов художественного мышления.

Третье - это мышление, имеющее творческий характер, и четвертое - в нем проявляются специфические свойства музыки.

Современный этап развития образования обусловливает необходимость полноценного развития духовно – творческой личности, способной преумножать накопленные поколениями духовные ценности. В данной ситуации особое значение приобретает формирование музыкального мышления, в котором закладываются нравственные ценности, формируется эмоциональная и духовная сферы младших школьников.

Комплексный подход к развитию музыкального мышления охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще – эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно – мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности, разносторонности и гармоничности ее развития. Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творческой мыслительной деятельности.

Развитие музыкального мышления в различных аспектах на уроках музыки, изобразительного искусства, литературы в разных возрастных группах охарактеризованы в работах Б.Т.Лихачёва, Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, А.А.Мелик-Пашаева.

Влияние эстетических чувств на развитие музыкального мышления показано в работах В.В.Медушевского, Б.М.Теплова, В.И.Ражникова и др.

Итак, в основе музыкального мышления лежит деятельность по осмыслению музыки с преобладанием психомоторных, двигательных реакций, то это говорит о преобладании наглядно-действенного вида музыкального мышления (см. Приложение 1). Если в процессе музыкального восприятия доминируют различные чувственно-образные ассоциации, то можно говорить о наглядно-образном музыкальном мышлении. Осмысление же музыки на основе понимания закономерностей музыкальной логики, раскрывающейся в использовании структурных элементов музыкального языка, характеризует абстрактно-логическое музыкальное мышление личности (В.И. Петрушин).

Конкретной единицей познания является целостный психический акт отражения субъектом объективных характеристик явления, включающий единство двух противоположных компонентов: рационального и эмоционального, интеллектуального и аффективного. Каждый из этих компонентов выступает в качестве доминирующего в зависимости от специфики познания. Специфика музыкальной деятельности характеризуется тем, что ведущим, преобладающим становится именно аффективный, эмоциональный компонент усвоения нового опыта. И если понятийное мышление осуществляется с помощью речи, то музыкальное мышление, эмоциональная форма отражения которого может выражаться в осознанном образе (зрительном, двигательном, интонационно-слуховом или понятийно-ассоциативном), так и в эмоционально-неосознанном, беспредметном (подсознательном) ощущении.

Смысл определяется отношением субъекта к явлению (музыке) в трех плоскостях:

- уровнем личностной значимости (мотивационный компонент) музыки в жизни индивида;

- его способностью определять ее место в структуре своего образа

мира – мировоззрения (когнитивный компонент);

-реализацией способов (операциональный компонент), регулирующих характер отношения субъекта к данному музыкальному явлению (Г.Е. Залесский, Д.А. Леонтьев).

Музыкальное мышление имеет универсальное проявление в человеческой деятельности:

- обеспечивает адекватное восприятие и осмысление аудиальной информации – интонации речи и музыкального языка (как репродуктивного, так и продуктивного, творческого по характеру);

- способствует развитию произвольного внимания и всех видов слуховой памяти;

- стимулирует воображение и развитие образной сферы человека;

- активно содействует развитию эмоционально-волевых качеств и работоспособности личности, регуляции ее поведенческих реакций;

- участвует в формировании ценностных ориентаций. В этом смысле развитие музыкальных способностей становится актуальным буквально для каждого. [8].

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что музыкальное мышление самым тесным образом связано с общими способностями личности (восприятием и ощущением, вниманием и памятью, представлением и воображением) и не может быть развито без них (см. Приложение 2).

Таким образом, процесс мышления начинается с неосознанного сравнения чувственного "воспоминания" былого опыта и переживания новой музыкальной информации.

1.3. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста

Я. А. Коменский, выдающийся чешский педагог, был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. "Всё подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте", - писал Я. А. Коменский. Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов.

По целому ряду психологических показателей оптимальный для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 - 7 до 10 - 11 лет (I - IV классы школы). В этот период начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребёнка с окружающими.

У детей младшего школьного возраста происходят значительные перемены в психическом развитии. Если дошкольникам, например, трудно представить переживания другого человека, увидеть себя в других ситуациях из-за небольшого жизненного опыта, то на начальном этапе обучения в школе у детей более развита эмпатическая способность, которая позволяет им встать в позицию другого, переживать вместе с ним.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь). Из "натуральных", по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Элементарная продуктивная деятельность школьника, даже в игровой форме - это творчество, так как самостоятельное открытие субъективно нового и оригинального присуще ребёнку не в меньшей степени, чем деятельности взрослого. Л.С. Выготский утверждал, что творчество существует везде (и в основном там), где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт что-либо новое для себя, независимо от величины и значимости его для общества.

Психологической характеристикой творчества является то, что оно рассматривается как создание в процессе мышления и воображения образов предметов и явлений, ранее не встречавшихся в практике детей.

Творческая активность проявляется и развивается в процессе непосредственной продуктивной (игровой или учебной) деятельности.

Младший школьный возраст предоставляет больше возможности для формирования нравственных качеств и черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности.

Важнейшим из заданий в области эстетического воспитания в начальных классах является последовательное и систематическое обогащение музыкального опыта детей, формирование у них навыков восприятия и исполнения музыки. В этом возрасте обогащается эмоциональная жизнь детей, накапливается определенный жизненный и художественный опыт, в значительной степени развивается их речь. Дети ощущают выразительность эпитетов и сравнений, это дает им возможность делиться своими впечатлениями. Приобретается определенный опыт общения с музыкой. Разнообразной становится их музыкальная деятельность, реализующаяся в исполнении песен, танцев. Воплощение музыкально-игровых образов в движении приобретает выразительность, что придает учащимся дополнительные возможности для передачи своего отношения к музыке.

Более зрелыми становятся проявления музыкальных способностей детей в сфере мелодического слуха. Ученики могут узнавать знакомую мелодию, определять её характер и способы музыкальной выразительности.

Следует помнить, что восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, "созерцательной любознательностью". Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Значительно обогащается словарный запас ребёнка.

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Она имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий.

К концу первого года обучения, у учащихся выравнивается состояние их музыкальной подготовки, накапливаются конкретные знания и навыки к разным видам музыкальной деятельности.

Дети, завершившие второй год обучения, к этому времени овладевают опытом в исполнении песен, в том числе с ритмическим сопровождением, и танцевальными движениями. Они достаточно четко определяют характер, темп, динамику, с интересом исполняют песни как индивидуально, так и группами, умеют анализировать свое пение и пение друзей.

Обучаясь в третьем классе, дети проявляют готовность к еще более глубокому анализу произведений, выражению своих впечатлений об услышанной музыке, без особого труда определяют жанр музыки, ориентируются в простых формах, интонациях. Определенного уровня в этом возрасте достигает музыкальный слух, чувство ритма. Ученики проявляют стремление к самоутверждению, поэтому они с удовольствием импровизируют и исполняют иные творческие задания.

Учащиеся третьего года обучения уже более сосредоточены и внимательны. У них интенсивно развивается память, мышление, однако в работе с ними еще требуется достаточно частая смена видов музыкальной деятельности, обращение к приемам предполагающим применение наглядных методов обучения, использования игровых ситуаций.

К концу учебного года учащиеся должны овладеть конкретными вокально-хоровыми навыками, исполнять песенный репертуар с отдельными заданиями, овладеть навыками двухголосного пения, осмысленно воспринимать музыку, определять жанр, темп и другие способы музыкальной выразительности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей младшего школьного возраста заложены большие возможности для их художественно-эстетического развития. При правильной организации этой деятельности, с одной стороны, у младших школьников закладываются предпосылки для развития эстетических чувств. С другой стороны, интенсивное развитие у них получают компоненты, сопутствующие этому процессу - развивается музыкальный слух, способность к слуховому представлению мелодии, критическому анализу услышанных музыкальных произведений, возможность выражения собственных впечатлений и т.д.

Обобщая сказанное, мы можем сделать вывод о том, что в этом возрасте становится активным весь комплекс "психического строительного материала", необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, "отработать" движениями разного типа и уровня метроритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному "прохождению всего пути" процесса музыкального мышления.

Педагогический аспект данного раздела видится в следующем. Данный период детства характерен тем, что у его представителей ещё не сложилась система ценностей. Это обусловлено природой возраста и особенностью межличностных отношений в этот период: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Поэтому дети с лёгкостью принимают чужие ценностные ориентации. Огромная ответственность в формировании умственных действий детей возложена на учителе, поскольку он, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей. Ребёнок же принимает все его ожидания и старается им соответствовать. Поэтому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений и их эмоциональному закреплению.

Принимая во внимание все обстоятельства, связанные с учетом и возрастных особенностей ребенка, и воспитательного влияния школы, следует помнить, что формирование личности ребенка не ограничивается воздействием школы. Ожидая результатов от системы школьного воспитания, необходимо учитывать влияние на ребенка и таких факторов, как уровень культурного развития семьи, нравственная зрелость окружающей его социальной среды, средства массовой коммуникации и прочие факторы. Об этом речь пойдёт в следующем разделе.

С учётом изложенного выше мы и организовали опытно-экспериментальную работу с младшими школьниками по развитию их музыкального мышления. Описание её предлагается в следующей главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления младших школьников в процессе восприятия классической музыки.

2.1. Критерии и уровни сформированности музыкального мышления младших школьников и её диагностика на этапе констатирующего эксперимента

Проблема развития музыкального мышления мышления у младших школьников ставит перед необходимостью выявления уровней их сформированости с точки зрения диалектического единства эмоционально-образного содержания художественных произведений и собственных переживаний учащихся.

Цель нашей опытно-экспериментальной работы вытекает из общей цели исследования и состоит в определении уровней сформированности музыкального мышления у младших школьников.

Для реализации этой цели был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 18 человек. Базой исследования являлась МОУ Троицкая СОШ.

Применялись различные задания, доступные младшему школьному возрасту.

Использовались следующие методы исследования: анкетирование, наблюдение, эксперимент, беседа, анализ продуктов творческой деятельности детей, диагностические методы. Это позволило выявить понятийный аппарат, классифицировать признаки сформированности музыкального мышления у младших школьников, количественно обработать данные и интерпретировать результаты.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1) выявить и обосновать критерии сформированности музыкального мышления у младших школьников;

2) определить уровни сформированности музыкального мышления у младших школьников с точки зрения постижения ими эмоционально-образного содержания художественного произведения;

3) наметить условия эффективного развития музыкального мышления у младших школьников.

Для установления степени проявления активности музыкального мышления учеников 2 "В" класса на уроке музыки нами был использован метод наблюдения. Результаты наблюдений фиксировались в специальном бланке (см. Приложение 3). Знаком плюс отмечался уровень творческой активности у конкретного ученика.

У учащихся с низким уровнем проявления творческой активности отсутствовала потребность в пополнении знаний, умений и навыков. Познавательный интерес носил занимательный характер. Дети не стремились к самостоятельному выполнению работ творческого характера, не проявляли высокой умственной активности, были склонны к репродуктивной деятельности. Практически не применяли приемов самоконтроля. При возникновении трудностей у таких детей преобладали отрицательные эмоции. Они не могли и порой не желали преодолевать трудности в поисках ответа на вопрос.

У учащихся со средним уровнем проявления творческой активности потребность в пополнении знаний, умений и навыков проявлялась редко. Познавательный интерес был непостоянен, ситуативен. Дети стремились к выполнению заданий нестандартного характера, но выполнить их самостоятельно могли редко.

У учащихся с недостаточно высоким уровнем проявления творческой активности потребность в пополнении знаний, умений и навыков проявлялась часто. Познавательный интерес был широк, но неустойчив. Интерес к творческой деятельности часто проявлялся на высоком уровне. Сильно было развито стремление к самостоятельному, оригинальному выполнению работ творческого характера. Такие дети проявляли достаточную умственную активность, были способны осуществлять широкий перенос знаний, умений в новые ситуации. При неудачах часто останавливались на полпути, хотя вполне могли преодолеть возникшие трудности.

Учащиеся с высоким уровнем проявления творческой активности стремились постоянно удовлетворять потребность в пополнении знаний, умений и навыков, проявляли устойчивый познавательный интерес. Всегда были самостоятельны в выполнении работ творческого характера. Часто предлагали оригинальные решения. Поиск ответа на нестандартные задания, как правило, завершался успешно.

На основе созданной теоретической модели музыкального мышления младших школьников нами были сформулированы и использованы следующие критерии: абстрагирование, осмысленность, эмоциональность, ассоциативность, оригинальность (см. Приложение 4).

Абстрагирование (англ.abstracting) – (в логике) одна из основных операций мышления, состоящая в мыслительном выделении, вычленении некоторых элементов конкретного множества и отвлечение их от прочих элементов данного множества [51; 8].

В качестве исходного множества для абстрагирования может выступать множество свойств (музыкального произведения, произведений искусств), множество событий, множество процессов развития музыки.

Применительно к критерию абстрагирование мы применяли следующие задания:

Задание 1. Цель – выявить способность детей II класса к тембровому различению звучания музыки. С этой целью детям предлагалось прослушать симфоническую сказку "Петя и Волк" С. Прокофьева, проанализировать инструментальную аранжировку произведения.

Задание 2. Цель – выявить способность детей к вычленению элементов музыкального языка. После прослушивания "Итальянской польки" С.В. Рахманинова учащиеся графически изображали мелодию пьесы.

Результаты проявления критерия абстрагирования в музыкальном мышлении младших школьников

Уровни

высокий

Средний

низкий

Группы

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Задание 1

20%

13%

60%

74%

20%

13%

Задание 2

10%

10%

60%

70%

30%

20%

Осмысленность. Этот критерий тесно связан рефлексией, под которой мы понимаем "самопознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями" [47; 127]. "Осознать свое чувство значит не просто испытать его как переживание, а соотнести с тем предметом или лицом, которое его вызывает и на которое оно направляется" [53; 488].

Этот критерий связан со способностью ребенка: а) относить эти переживания к себе; б) характеризовать музыкальное содержание и собственные переживания.

Осмысленность собственных эмоциональных переживаний у младших школьников отразилась в ходе выполнения задания 3.

Цель задания – выявить представления детей об эмоциональных состояниях и соответствующих им характеристикам художественно-выразительных средств музыки. Детям предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Какие вы знаете эмоциональные переживания?

2. Какие события в жизни человека могут вызвать у него радостные чувства?

3. Какой жанр музыки вы бы выбрали при изображении этого события? (песня, танец, пьеса, опера, балет)

4. Какие чувства вызывает в вас минорная музыка, написанная в медленном темпе? (печаль, грусть)

5. Какие чувства человека можно отнести к положительным? (радость, нежность, удивление, доброта, легкость).

6. Какие эмоциональные состояния человека можно назвать отрицательными? (скорбь, тоска, уныние, грусть, злость)

7. Может ли печальная музыка вызывать у нас положительные чувства? (да, спокойствие, легкость).

8. Какой ритм вы выбрали для такой музыки? (ровный, с чередованием пунктирного ритмического рисунка).

Для определения уровня общей осведомленности о классической музыке, было использовано задание 4 (см. Приложение 5).

Каждый правильный ответ анкеты оценивался одним баллом. На этом основании были выделены следующие уровни знаний о классической музыке:

1. Низкий – 0-2 балла;

2. Средний – 3-4 балла;

3. Высокий – 5-6 баллов.

Процентное выражение результатов анкетирования представлено в диаграмме 2:

Диаграмма 1

Методы развития музыкального мышления

Таким образом, по результатам анкетирования, можно сделать следующие выводы: 4,5 % (1 опрошенный) – имеет высокий уровень знаний о классической музыке. 54,5% (12 опрошенных) – имеют средний уровень знаний о классической музыке. 40,9% (9 опрошенных) – имеют низкий уровень в области классической музыке.

Задание 5. Цель – определить степень внутренней открытости младших школьников для постижения музыкального искусства, способность на слух определить автора незнакомой музыки. С этой целью детям предлагалось послушать произведения П.И. Чайковского из "Детского альбома".

Задание 6 связано с использованием приема пластического интонирования музыкальной речи, который позволяет в наглядно-действенной форме осмыслить эмоциональное содержание музыки.

Результаты проявления критерия осмысленность

в музыкальном мышлении младших школьников

Уровни

высокий

средний

Низкий

Группы

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Задание 3

60%

60%

30%

25%

10%

15%

Задание 4

10%

20%

30%

30%

60%

50%

Задание 5

20%

25%

50%

50%

30%

25%

Задание 6

10%

13%

40%

52%

50%

35%

Эмоциональность – интенсивность эмоций, чувств, характеризующая личностные отношения ребенка или автора к музыкальному произведению, которое проявляется в: а) экспрессивности и выразительности в мимике, жесте; б) эмоциональном состоянии (радость, спокойствие, безразличие, нетерпение, неудовольствие); в) двигательной активности; г) эмоционально-оценочных суждений ученика.

Задание 7. Дети ставились в позицию "собеседника музыки". Учащиеся рассказывали о своих чувствах, которые возникли у них в период музыкального "повествования". Для этой цели им предлагалось прослушать фрагменты из оперы Н.А. Римского-Корсакова "Сказка о царе Салтане":

"Белка", "Царь-Лебедь", "Тридцать три богатыря".

Задание 8. Детям предлагалось воплотить "самих себя" в танце. Они танцуют так, как чувствуют, понимают, когда слушают или исполняют музыку. Кроме того, каждому нужно изобразить себя в своем танце.

Оценивая это задание важно проследить роль, которую выбрал для себя ребенок по отношению к музыке: является ли она чем то чужим, посторонним, или же он тесно соприкасается с танцевальным творчеством.

Результаты проявления критерия эмоциональность

в музыкальном мышлении младших школьников

Уровни

высокий

средний

низкий

Группы

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Задание 7

80%

75%

20%

13%

-

12%

Задание 8

50%

62%

40%

28%

10%

10%

Ассоциативность (associo – соединяю) – наличие близких и далеких ассоциаций, которые возникают в связи с музыкальным произведением. Под ассоциацией "понимается закономерная связь двух или нескольких психических процессов (ощущений, представлений, чувств), выражающихся в том, что появление одного из них вызывает появление другого или других психических процессов" [43; 27].

Задание 9. Учащиеся были разделены на 4 команды по два человека. Задача каждой команды услышать изображаемое музыкой существо и изобразить его с помощью пантомимы.

Задание 10. Прослушав произведение, дети дают ему название, аргументируя свой ответ. Сюда же подключались ассоциации с другими видами искусств (см. Приложение 6).

Результаты проявления критерия ассоциативность

в музыкальном мышлении младших школьников

Уровни

высокий

средний

Низкий

Группы

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Задание 9

90%

87%

10%

13%

-

-

Задание 10

70%

74%

20%

26%

10%

-

Оригинальность (лат. Originalis - первоначальный) "эстетически ценная новизна, самобытность, яркость и емкость образа, проявляющаяся в своеобразном отборе фактов", неповторимости художественного решения, преломленного через субъективное видение ребенком мира [43; 28].

Задание 11. Дети сочиняли мелодию на предложенные слова и исполняли их соответственно.

Выйди, Маша, из ворот, из ворот,

Выйди, Маша, в хоровод, в хоровод

Нет, подружки, не могу, не могу.

- Братца Ваню стерегу, стерегу 

Задание 12. Детям предлагалось выполнить задание в стиле "Авангард" по методике А.М. Страунинг. Используя прием "монотипия" дети создавали различные образы и отвечали на вопросы:

1. На что похоже ваше произведение?

2. Как бы вы его назвали?

3. Какие впечатления вызывает у вас созданный образ?

4. Какое настроение выражает ваше произведение?

5. Какие цвета вы выбрали для создания образа?

В реализации этого критерия оценивалась способность ребенка к художественному переживанию и эмоциональному перевоплощению, а также способность давать необычную, оригинальную характеристику художественному образу.

Результаты проявления критерия оригинальность

в музыкальном мышлении младших школьников

Уровни

высокий

средний

низкий

Группы

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Задание 11

-

-

40%

39%

60%

61%

Задание 12

10%

10%

30%

26%

60%

64%

Теоретический анализ результатов констатирующего среза по критериям: абстрагирование, осмысленность, эмоциональность, ассоциативность, оригинальность показал следующие уровни музыкального мышления младших школьников.

Результаты проявления критерия оригинальность

в музыкальном мышлении младших школьников

             Уровни

Высокий

средний

Низкий

Критерии

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

абстрагирование

15%

12%

60%

70%

25%

20%

осмысленность

25%

30%

38%

40%

37%

30%

эмоциональность

65%

69%

25%

21%

10%

10%

ассоциативность

80%

80%

15%

20%

5%

-

оригинальность

5%

5%

35%

33%

60%

62%

Итого:

38%

40%

35%

37%

27%

23%

1 уровень (низкий). Суждения детей о музыке схематичны, представления о средствах художественной выразительности фрагментарны. Смысл произведения понимается младшими школьниками неверно. Учащиеся не выделяют существенных признаков, не устанавливают связей между идеей и средствами художественной выразительности, не могут выделить существенные признаки из множества объектов.

2 уровень (средний). Понимание смысла музыкального произведения характеризуется фрагментарностью и конкретизируется выделением единичных качеств, которые дифференцируются по одному-двум выразительным признакам и свойствам, связанным с жизненным опытом ребенка, наблюдается стремление передать смысл произведения, опираясь на свои впечатления, опыт, фантазии. Дети еще затрудняются охарактеризовать средства музыкальной выразительности, его основную идею. Выделение оригинального, неповторимости на этом уровне еще не происходит. Смысл не всегда адекватен созданному автором образу. Эмоциональное состояние проявляется не всегда адекватно тому содержанию и смыслу произведения искусства, которые вложил в него автор. Происходит установление связей между образом и выразительными средствами.

3 уровень (высокий). Проявляется богатство и разнообразие ярко выраженного субъективного отношения, метафоричность образа, творческий характер усвоения действительности.

2.2. Педагогические условия, способствующие развитию музыкального мышления младших школьников на уроках музыки.

Развитие музыкального мышления предполагает следующие педагогические условия: 1) внедрение в процесс обучения проблемных задач, реализующих в себе законы музыкального познания; 2) учет специфики музыкального познания и особенностей психологического развития младших школьников; 3) использование системы методов, направленных на развитие интеллекта и творческого воображения младших школьников. Реализация этих условий предусматривала следующую технологию: 1) целевой компонент, связанный с конечным результатом музыкального мышления в процессе реализации педагогических условий; 2) содержательный компонент, включающий разработку программы тем уроков, направлений; 3) организационно-деятельностный компонент, предусматривающий использование методов, средств, форм, заданий, направленных на развитие определенных компонентов музыкального мышления; 4) диагностический компонент – сравнение результатов исследования по проверке педагогических условий (см. схему)

Схема

Методы развития музыкального мышления

На всех этапах процесса познания и, следовательно, на всех звеньях и этапах изучения произведения музыкального искусства как необходимая сторона в познавательную деятельность включается чувственный опыт ребенка.

2.3. Методы работы по развитию музыкального мышления младших школьников в процессе восприятия классической музыки (формирующий эксперимент)

Результаты первоначальной диагностики уровня развитости музыкального мышления младших школьников показали, что у детей данной возрастной категории данное качество недостаточно развито (высокий уровень в обеих группах представлен лишь 20-30% учащихся). Это свидетельствует о недостаточно развитом чувстве музыкальной формы, не полном осознании детьми образов музыкального произведения, с неразвитостью эмоционального и музыкального опыта детей.

Задачи эксперимента требовали разработки специальной программы корректирующего воздействия на учащихся с целью изменения ситуации. Период младшего школьного возраста является сензитивным для развития музыкального мышления. В это время маленькие школьники стремятся удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве. Думается, что именно эти особенности необходимо, прежде всего, иметь в виду, чтобы вовлечь школьников в творческую деятельность.

При проведении экспериментальных занятий, мы учитывали, что у детей наиболее развито эмоционально-образное мышление, поэтому реализация художественно-образного музыкального мышления – творческий акт, то есть внесение в мир нового, ранее может даже не существовавшего. Это вызвало необходимость развития музыкального мышления детей до уровня понимания ими причинно-следственных связей. Основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального искусства и творческого проявления ребенка в музыке создает объем музыкального мышления, который мы рассматриваем с точки зрения развитости музыкально-интонационного словаря учащихся. Действительно, если у ребенка нет "слов" ("фрагментов музыки") в его интонационном словаре, то, конечно, он не может следить за появлением в произведении новых интонаций, сравнивать и т.д. Поэтому задача накопления интонационного словаря у младших школьников, а, особенно представленности и закрепления в нем "памятных мгновений" из классических произведений, кажется нам очень актуальной и своевременной.

Следует заметить, что ребенок младшего школьного возраста еще не всегда способен воспринимать музыку адекватно, а тем более адекватно откликаться на выразительность отдельных музыкальных элементов.

Поэтому, на начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, педагогу целесообразно давать учащимся опору в ясном и доступном слове (взятом из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства.

Благодаря такой основе, мышление младшего школьника получает своего рода стимул к действию. В связи с этим, становится весьма очевидным то, что младший школьник (особенно в начальной стадии развития музыкального мышления) лучше воспринимает музыку с текстом (песни) или программную музыку, которая ставит своей целью вызвать в сознании слушателя определенные картины и события, являясь для этого благодатным материалом.

Акцент на классической музыке сделан нами не случайно. Опыт работы многих учителей музыки за последние годы показывает, что уже в начальной школе классические произведения, такие как "Сурок" Л. В. Бетховена, "Ария Сусанина" М. И. Глинки, "Вальс" из балета "Спящая красавица" П. И. Чайковского, "Утро" Э. Грига и др. могут стать любимыми у учеников.

В программах по музыке для общеобразовательной школы, разработанных под руководством Д. Б. Кабалевского, музыкальное творчество является важным дидактическим принципом. "Все формы музыкальных занятий должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы".

Целью формирующего эксперимента стало развитие музыкального мышления младших школьников в процессе восприятия классической музыки, ознакомление с различными произведения классической музыки, композиторами, учащихся 2 "В".

Для достижения вышеуказанной цели были выделены следующие задачи:

1. Разработать конспекты уроков музыки направленные на развитие музыкального мышления в процессе восприятия классической музыке учащимися 2 "В" класса.

2. Построить уроки с учетом методов развития музыкального мышления.

3. Создать условия для развития музыкального мышления.

Так как этап формирующего эксперимента предполагал разработку конспектов уроков, нами была разработана серия уроков музыки с совмещением уроков рисования:

1. прослушивание произведения Н.А. Римского-Корсакова "Сказка о Царе Салтане";

2. обсуждение прослушанного произведения;

3. проведение теста;

4. изображение ассоциаций и образов, возникших при прослушивании произведения Н.А. Римского-Корсакова "Сказка о Царе Салтане".

Как известно, метод (от греч. methodos) – путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату, способ, прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, иначе говоря, способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности [38; 74].

Применительно к практической работе в школе под методами понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников [9; 74].

Метод характеризуется тремя признаками: направленностью обучения (цель), способом усвоения (последовательность действий), характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение). При этом, способы учебной деятельности учителя и учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии [9; 74].

На уроках музыки используются как общепедагогические методы, так и специфические.

Общепедагогические методы классифицируются:

- по источнику знаний (практический, наглядный, словарный, работа с книгой, видеометод);

- по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка знаний, умений и навыков);

- по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);

- по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).

Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивированную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей.

Общепедагогические методы преломляются в зависимости от специфики музыкального обучения.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относят:

- метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей); метод не навязывать музыку, а убеждать ею; не развлекать, а радовать; метод импровизации (Б.В. Асафьев);

- метод сопереживания (Н.А. Ветлугина);

-методы музыкального обобщения, размышления о музыке, эмоциональной драматургии, "перспективы и ретроспективы" (Д.П. Кабалевский, Э.П. Абдуллин);

- метод музыкального собеседования (Л.А. Безбородова);

- метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса (Е.Д. Критская и Л.В. Школяр);

- методы контрастного сопоставления и уподобления характеру звучания музыки (О.П. Радынова).

Методы, разработанные О.П. Радыновой способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и творчество детей.

В методе контрастных сопоставлений мы использовали следующее задание:

Задание 1. Учащимся предлагалось прослушать два марша: "Марш деревянных солдатиков" из "Детского альбома" П.И. Чайковского и "Солдатушки, бравы ребятушки". Сравнивая эти два произведения, дети давали характеристику музыкального языка настоящих и игрушечных солдат.

Метод уподобления характеру звучания музыки.

Задание 2. После прослушивания "Неаполитанской песни" из "Детского альбома" П.И. Чайковского учащиеся напевали мелодию, выражая мимикой характер музыки.

Метод моделирования художественно-творческого процесса.

Задание 3. Детям предлагается нарисовать трех девочек, разных по характеру: 1) веселую, приветливую, 2) грустную, недовольную, ябедничающую; 3) злую, драчливую, грубую. Затем дети импровизировали, придумывали мелодию для нарисованных персонажей.

Метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Э.Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода:

- активизация музыкального, жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

- ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулирования детьми вывода;

- закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления Д.Б. Кабалевский считал данный метод основным в музыкальном обучении школьников.

Метод музыкального обобщения выступает в виде совокупности способов организации деятельности учащихся, направленной на усвоение ключевых знаний о музыке, формирование у них ведущих умений. Этот метод помогает реализовать в практике спланированный в программе целостный урок (с точки зрения его темы) с учетом конкретных условий обучения. Метод музыкального обобщения включает ряд последовательных действий, и совершенствование этого метода является совершенствованием поэтапных действий. Первое действие метода ставит задачу активизировать тот музыкальный, жизненный опыт школьников, который необходим для введения в тему или углубления в нее. Так, обобщенному выводу о существовании различных типов маршей предшествует рассмотрение всевозможных жизненных обстоятельств, при которых они звучат. Решение этой задачи может осуществляться с помощью различных форм и конкретных методов обучения.

Задание 4. Младшие школьники ставились в воображаемую жизненную ситуацию: "пришла беда, надо защищаться, ты должен объединить людей – что ты делаешь?". Таким образом учащиеся приходили к выводу о том, что марш рождается из необходимости организации общения большой массы людей, причем, общения не только формального, но и эмоционального. "Какие музыкальные инструменты вы бы выбрали для такого марша?". На этот вопрос дети отвечали: "Барабаны", "Труба" ит.д. Итак, можно сказать, что марш отличается от других жанров энергией, устремленностью, сплоченностью.

Второе действие метода имеет действие целью познакомить учащихся с новым знанием. Основное значение в связи с этим приобретают приемы продуктивного характера – разнообразные варианты организации поисковой ситуации. (Дети впервые услышали песню "Перепелочка", пробуют исполнить ее. "Спойте так, как будто вы гладите кого-то, мелодия ведь словно ласкает, правда?" - замечает М.Ф. Головина и добавляет: "сейчас я посмотрю, кто самый добрый человек в классе". А затем возникает разговор о том, только ли про перепелочку эта песня … [14]).

Третье действие метода связано, во-первых, с закреплением знания о разных видах учебной деятельности школьников. Во-вторых, оно направлено на формирование способности учащихся все более самостоятельно ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания. Первостепенное значение здесь приобретает индивидуально-дифференцированный подход к обучению, выбор приемов с учетом конкретного уровня музыкального развития учащихся. В целом третье действие включает в себя различные сочетания приемов продуктивного и репродуктивного характера. Так, например, здесь помогают письменные работы. "Разные работы, разные высказывания. Сразу чувствуется индивидуальность каждой работы: тот склонен к лирическим размышлениям, а этот более сдержан по складу характера, один пытается вслушаться в свои ощущения, а другой не гнушается скосить глаза в тетрадку соседа, есть желающие щегольнуть познания в музыкальной области, а некоторые видят в музыке только приятный звуковой аккомпанемент к своим мечтаниям…" (Высказывание М.Ф. Головиной).

Такова в общих чертах совокупность действий этого метода. При его применении, включающем в себя элементы синтеза и анализа, важное значение приобретает действие принципа сходства и различия. Как подчеркивает Д.Б. Кабалевский, он позволяет более четко и осознанно выявлять общее и особенное в музыке, "он является "сквозным" в музыкальных занятиях в школе; без него, в сущности, не может быть реализована ни одна тема на протяжении всех уроков музыки" [14; 13].

Этот методический принцип применяется уже на первых уроках, когда учащиеся сопоставляют песню, танец и марш и выявляют сходство и различие между ними. Применение данного принципа необходимо и в более широком плане – при усвоении "родственных" тем. Например, изучение музыки разных народов невозможно без сопоставления ее по сходству и различию с музыкой родного города.

Метод музыкального обобщения необходимо рассматривать не только как метод организации, но и метод стимулирования процесса музыкального обучения. Ведь его применение помогает ребятам убедиться в своей способности познать музыку, самостоятельно размышлять о ней.

Итак, метод музыкального обобщения является ведущим, специфическим для урока музыки методом организации процесса обучения. Он направлен на развитие художественного мышления школьников, способности самостоятельно ориентироваться в музыке, осознав ее идейную, нравственную и эстетическую функции. В применении этого метода прослеживается определенная последовательность действий, хотя приемы и способы могут при этом широко варьироваться.

В методике "Встреча с музыкой на уроке" учащимся предлагается составить программу заключительных уроков четверти, года по собственному выбору и при этом объяснить, почему они отдают предпочтение той или иной музыке.

При обработке полученных данных наивысшую оценку получали ответы детей, которые в программу урока включили музыку разных форм и жанров, ту, что они слышали не только в классе, но и вне его. Главное в этой методике – значимый мотив обращения к тем или иным произведениям. Во внимание принималась и общность детской информации – сведения о композиторе, авторе поэтического текста, знакомство с историей создания произведения, с его жизненным содержанием, способность напеть или наиграть мелодии произведений и т.д.

Методика "Музыка для домашней фонотеки" связана с воображаемой ситуацией, например, "Тебе представилась возможность побывать на фирме "Мелодия", которая производит запись музыки. Какую музыку ты выберешь, чтобы слушать в кругу семьи?".

Методика "Музыкальная программа для друзей" также связана с выявлением у ребят предпочитаемой музыки, но в такой ситуации, когда надо составить программу музыкального вечера-концерта для сверстников, одноклассников.

Обработка результатов в этих методиках производится так же.

Метод "забегания вперед" и "возвращение к пройденному" призван, прежде всего, установить в сознании школьников целостное представление о музыке, содержащейся в самой программе. Это дает возможность учителю не просто закрепить с учащимися пройденный ранее материал, а установить в сознании школьников внутренние логические связи между темами. Это не что иное, как реализация третьей сферы представлений или третьей стадии музыкального мышления (формально-логической).

При реализации этого метода задача учителя состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае выбрать наилучшие, т.е. наиболее необходимые и целесообразные для данного класса варианты "забеганий" и "возвращений". Здесь прослеживаются связи трех уровней: между этапами обучения (классами), между темами четвертей и между музыкальными произведениями.

Так как этап формирующего эксперимента предполагал разработку конспектов уроков, нами была разработана серия уроков музыки с совмещением уроков рисования:

5. прослушивание произведения Н.А. Римского-Корсакова "Сказка о Царе Салтане";

6. обсуждение прослушанного произведения;

7. проведение теста;

8. изображение ассоциаций и образов, возникших при прослушивании произведения Н.А. Римского-Корсакова "Сказка о Царе Салтане".

На основе методов развития музыкального мышления нами были выделены творческие задания, отвечающие следующим требованиям:

– открытость (наличие проблемной ситуации или противоречия);

– соответствие выбранным методам развития музыкального мышления в процессе восприятия классической музыки;

– возможность развития гибкости, оригинальности, продуктивности мышления;

– соответствие возрастным особенностям учащихся.

С учетом этих требований, мы подобрали творческие задания, которые включили в урок музыки.

Тема урока: "Произведение Н.А. Римского-Корсакова "Сказка о Царе Салтане".

Цели и задачи урока:

1. Развивать музыкальное мышление учащихся с помощью классической музыки.

2. Познакомить учащихся с произведением Н.А. Римского-Корсакова "Сказка о Царе Салтане" и разобрать его.

С целью активизации музыкального мышления на уроке использовалось упражнение "Слушаем классику". В этом задании учителем было предложено учащимся прослушать фрагменты классического произведения Н.А. Римского-Корсакова "Сказка о Царе Салтане", и установить правильную последовательность фрагментов оперы (см. Приложение 7).

Данные, полученные в результате проведенного нами тестирования представлены в таблице 2:

Таблица 2

Данные тестирования по выявлению усвоенности изученного материала и развития музыкального мышления у конкретного ученика на уроках музыке

Фамилия,  имя учащихся

Уровень активности мышления

Соотношение в %

А. А.

усвоен полностью

5,5

А. К.

усвоен плохо

5,5

Б. А.

усвоен полностью

5,5

Б. А.

усвоен полностью

5,5

Г. М.

усвоен не совсем

5,5

Д. Д.

усвоен полностью

5,5

К. А.

усвоен плохо

5,5

К. А.

усвоен плохо

5,5

К. Д.

усвоен плохо

5,5

К. В.

усвоен плохо

5,5

М. А.

усвоен не совсем

5,5

М. В.

усвоен плохо

5,5

П. Д.

усвоен полностью

5,5

П. А.

усвоен плохо

5,5

П. Н.

усвоен полностью

5,5

С. И.

усвоен не совсем

5,5

Ч. В.

усвоен полностью

5,5

Ч. С.

усвоен полностью

5,5

Степень выраженности показателей по выявлению усвоенности изученного материала и развития мышления представлены в диаграмме 2:

Диаграмма 2

Методы развития музыкального мышления

Основной этап тренировки музыкального мышления начинался с обучения учащихся умению видеть объекты, образы, ассоциации, которые могут возникать при прослушивании классической музыки, а так же те положительные и отрицательные явления.

Для этого ученикам, после проведенного урока музыки, было дано задание на уроке изобразительного искусства, вспомнить, что рисовало мышление при прослушивании произведения Н.А. Римского-Корсакова "Сказка о Царе Салтане" и это нарисовать (см. Приложение 8).

Совместная творческая деятельность научила детей договариваться, ставить и решать общие задачи, понимать друг друга, с уважением и интересом относиться к работе товарища, а общий положительный результат от совместной работы дал стимул для уверенности в своих силах.

Важно отметить, что основным условием каждого урока было также создание атмосферы взаимопонимания, доверия, доброжелательности. Для этого на каждом уроке проводилась беседа с учащимися, которая настраивала их на обсуждение темы.

Связи между этапами обучения:

В первом классе (1-й этап) необходимо установить в сознании школьников связи между музыкой и жизнью, сформировать умение воспринимать музыку в опоре на три ее основные области: песню, танец, марш; определить общий характер музыки, выяснить, что она выражает и есть ли в ней какие-нибудь изобразительные моменты. Исходя их основной установки, учитель на последующих этапах обучения не только заботится об успешном усвоении учащимися очередной темы, но и формирует очередное качество умения слышать музыку в опоре на заложенный на первом этапе фундамент музыкальной культуры. Это обязывает его проверить, в какой мере "действуют" усвоенные музыкальные знания в процессе восприятия музыки.

Во втором классе (2-й этап) главная задача состоит в том, чтобы углубить в сознании младших школьников связи музыки и жизни на основе изучения таких коренных основ различных произведений. Школьники должны научиться оперировать этими знаниями в процессе живого восприятия музыки. Это новое качество – слышания музыки должно постоянно закрепляться в третьем классе (3-й) этап.

Связи между темами четвертей:

Необходимость в такой связи возникает практически в каждом классе, поскольку очень трудно добиться усвоения всех тем на одинаково высоком уровне. При этом особое внимание следует уделять не только отдельным темам, но и ряду тем – своеобразным "звеньям", из которых они состоят, находясь между собой в ближайшей связи.

Особую роль в установлении ретроспективных связей играют учебные четверти, завершающие год. Их содержание таково, что дает возможность учителю легко устанавливать логические связи по отношению к любой четверти года.

Связь между музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы:

В I четверти 1 класса учитель может сыграть "В поле береза стояла" без слов, в изменяющемся от куплета к куплету характере. Проверка того, как воспримут школьники песню в таком звучании, и станет забеганием вперед. Естественно, что при повторном возвращении к этой песне, усвоение новой темы "Куда ведут нас "три кита" станет легче и понятней учащимся.

Итак, благодаря данному методу, учитель имеет возможность устанавливать в самой практике занятий со школьниками единство и непрерывность процесса овладения музыкальной культурой. Здесь могут быть применены разные приемы и средства обучения. Но во всех случаях основой применения данного метода является система тематического содержания программы.

Начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация, в которой имеющиеся средства и возможности не позволяют удовлетворить имеющуюся потребность. В учебной деятельности проблемная ситуация предстает в виде противоречия, которое проявляется в несоответствии между имеющимися знаниями и новыми требованиями. То знание, которое учащемуся необходимо усвоить, занимает место неизвестного. Совершая ряд учебных действий, он добывает необходимые знания в процессе самостоятельного мышления.

Технология проблемного мышления не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явления, закон.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Не слишком трудная, не слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление "психологической инерции" и т.д.).

Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть использованы следующим образом.

Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:

- выявить в произведении главное интонационное звено (с темы "Интонация" во II классе и т.д.);

- определить на слух стилевое направление музыкального произведения (в I классе с темы "Песня, танец, марш");

- найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других (например, вспомнить, найти уже известную детям музыку С.С. Прокофьева в связи с изучением во 2 классе симфонической сказки "Петя и Волк" тему Птички);

- подобрать к музыкальному сочинению произведения литературы и живописи в соответствии с его образным строем (Например, "Сурок" Бетховена – А. Ватто "Савоя с сурком").

Детьми выполняется задание: нарисовать иллюстрации к произведению Римского-Корсакого "Сказка о царе Салтане".

Проблемные ситуации для развития у учащихся навыков мышления могут быть смодулированы через:

1) столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2) организацию практических работ;

3) предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явления;

4) побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;

5) побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

6) исследовательские задания.

При выполнении проблемных заданий полезно сравнивать варианты решений одного и того же задания (Например, пьеса "Танцующий скрипач". Кем был герой произведения: человеком или кузнечиком…?)

Разрыв между неслышащим знанием и наполненной смыслом красотой музыки – самая больная проблема музыкального образования в школе. Возвышенное рассуждение о смысле музыки обращается, как и сама музыка, ко всем духовным силам.

Целью и основой музыкального анализа является понимание. Подлинный предмет понимания всегда живые истина, благо, красота, наполняющие творения культуры. Живое и понимается жизнью, любовью, творчеством. Нет этого, - нет и духовного плода, нет преображения жизни.

Каким же образом анализ способствует свободе интонационно-образного мышления? От анализа усовершенствуется слышание языка интонаций, их противостояний и смешений, ярче выявляется своеобразие личности композитора и его стиля, рельефнее ощущается национальный и эпохальный стили, вырисовывается своеобразие сюжетно-жанровых решений. Теоретические знания опосредуют этот процесс, а методология способна помочь ему. Так формируется важное свойство развитого интонационного слуха – его точность, конкретность в восприятии смыслового целого. Точность интонационного слышания – залог яркости и ясности композиторского творчества.

Как же освоить микромир интонационных тонкостей учащихся обычной общеобразовательной школы?

Основной метод – сравнение. Оно приводит в движение смысловую и звуковую стороны интонации. Сравнительный анализ сближает отдаленное и вглядывается в различия сходного, проясняет типологически общее и удивляется неповторимому, обращается к смыслу и к техническим деталям.

Интересно сравнение произведения (или его фрагментов) с его же предварительными эскизами и с повторными редакциями. Анализирующий вправе вступить и в активное, творческое – "композиторское" - соприкосновение с произведением, порождая мысленно его многочисленные варианты; при этом обнажается суть гениального решения или выявляется сомнительность слабого сочинения. Изменить при этом можно все – фактуру, оркестровку, динамику, гармонию, композицию, отдельный звук (прием разрушения)… Например, если мелодию, написанную в пунктирном ритме, сыграть ровно, то может совершенно измениться ее характер, что вступит в диссонанс с образным содержанием. Так, в заключительном хоре козлят из оперы М. Коваля "Волк и семеро козлят" исчезнет игровой, озорной характер персонажей.

Многое дает сравнение эпох. Удобным же основанием для сравнения может быть стилевая интонация и даже просто звук, исходный тон, который "делает музыку". Например, Адажио соль минор Альбиони (глубокое, страстное покаяние и, вместе с тем, величественность, торжественность чувства, спокойствие духа под неспокойствием сердечного сокрушения) и Адажио из концерта Моцарта Ля мажор (нежнейший свет: легкость сияния возносится к небесам; скорбь и свет, сосредоточенная собранность души и неземная нежность).

Педагогические условия развития музыкального мышления младших школьников:

- включение в процесс обучения проблемных задач, реализующих в себе законы музыкального познания;

- учет специфики музыкального познания и особенностей психологического развития младших школьников;

- использование системы методов, направленных на развитие интеллекта и творческого воображения младших школьников.

Для наиболее эффективного управления чувственным опытом младшего школьника учителю необходимо знать ступени познавательной деятельности учащихся.

Метод – это способ работы учителя и учащихся. Специфическими музыкальными методами, с помощью которых по нашему мнению, можно наиболее полно раскрыть музыкальное мышление детей младшего школьного возраста, являются следующие: метод наблюдения за музыкой, метод сопереживания, метод музыкального обобщения, метод "забегания вперед" и "возвращения к пройденному", методы музыкального анализа и сравнения, метод музыкального собеседования, метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественно-творческого процесса, методы контрастного сопоставления и уподобления характеру звучания музыки.

Начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация. Она заключается в самостоятельном приобретении учащимися знаний в ходе выполнения учебных задач, поставленных учителем.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию музыкального мышления младших школьников (контрольный эксперимент)

С целью выявления эффективности методов развития музыкального мышления учащихся 2 "В" класса на уроках музыки было организовано проведение контрольного эксперимента.

Поставленная цель контрольного эксперимента позволила выделить комплекс психолого-педагогических задач:

1. Проверить знания учащихся о классической музыке.

2. Определить степень развития активности учащихся на конец эксперимента.

3. Установить уровень развития музыкального мышления на конец эксперимента.

4. Провести сравнительный анализ данных, полученных в ходе констатирующего и контрольного экспериментов.

С целью повторной проверки знаний учащихся о классической музыке, было организовано обобщающее тестирование, которое мы разбили на четверти (см. Приложение 9 - 11).

Каждый правильный ответ теста оценивался одним баллом. На этом основании были выделены следующие уровни развития знаний о классической музыке:

1. Низкий – 0-3 баллов;

2. Средний – 4-5 баллов;

3. Высокий – 6-7 баллов.

Процентное выражение результатов тестирования представлено в диаграмме 3:

Диаграмма 3

Методы развития музыкального мышления

Таким образом, по результатам проведенного нами тестирования можно сделать следующие выводы о знаниях детей о классической музыке: 22 % (4 опрошенный) – имеет низкий уровень знаний, 33 % (6 опрошенных) – имеют средний уровень знаний, 44 % (8 опрошенных) – имеют высокий уровень знаний.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов по выявлению знаний учащихся о классической музыке, мы составили диаграмму 4:

Диаграмма 4

Методы развития музыкального мышления

Таким образом, по результатам формирующего и констатирующего экспериментов направленных на выявление знаний учащихся о классической музыке мы пришли к следующим выводам. Если во время проведения формирующего эксперимента 44% учащихся имели высокий уровень знаний о классической музыке, то по результатам констатирующего эксперимента этот уровень не изменился и составил 44%. Средний уровень возрос на 16,5% и составил 33%. Низкий уровень сократился на 16,5% и составил 22%. Полученные результаты свидетельствуют о хорошей осведомленности учащихся о классической музыке.

Из диаграммы видно, что у учащихся наблюдается развитие музыкального мышления в процессе восприятия классической музыки.

По итогам проведенного нами тестирования было выяснено, что: 22% (4 испытуемых) – имеют низкий уровень развития музыкального мышления. 33 % (6 испытуемых) – имеют средний уровень творческого мышления. 44 % (8 испытуемых) – имеют высокий уровень развития мышления.

Таким образом, подводя итоги контрольного эксперимента, можно сказать, что у учащихся 2 "В" класса существенно повысился не только уровень развития музыкального мышления, но и возросла творческая активность на уроках музыки, повысились знания о классической музыке, качественно улучшились знания о произведении Н.А. Римский-Корсаков "Сказка о Царе Салтане".

В ходе проведения заключительного этапа работы во втором классе мы получили следующие результаты (см. таблицу).

Таблица

             Уровни

Высокий

средний

Низкий

Критерии

абстрагирование

18%

65%

20%

осмысленность

30%

41%

29%

эмоциональность

70%

27%

3%

ассоциативность

81%

17%

2%

оригинальность

8%

40%

52%

Итого:

41%

38%

21%

Проводя контрольный срез знаний в завершение нашей работы по аналогичным заданиям, описанным в констатирующем эксперименте мы выявили следующие показатели уровней музыкального мышления младших школьников:

Уровни

Высокий

средний

Низкий

Группы

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Критерии

абстрагирование

18%

13%

65%

70%

17%

19%

осмысленность

32%

30%

42%

40%

28%

30%

эмоциональность

71%

70%

27%

20%

2%

10%

ассоциативность

82%

79%

18%

21%

-

-

оригинальность

8%

5%

40%

33%

52%

62%

Итого:

42%

39%

38%

37%

20%

24%

Сравним результаты трех экспериментов:


Экспериментальная группа

Методы развития музыкального мышления

Контрольная группа

Методы развития музыкального мышления

Методы развития музыкального мышления

Выводы по второй главе. Проведя опытно-экспериментальную работу по развитию музыкального мышления в процессе восприятия классической музыки учащихся 2 класса на уроках музыки, можно сделать следующие выводы:

Во-первых, по итогам констатирующего эксперимента, было установлено, что большая часть учеников имела низкий и средний уровень развития музыкального мышления. Это было обусловлено недостаточной степенью развития уровня гибкости, оригинальности, разработанности мышления.

Во-вторых, планирование формирующего эксперимента основывалось на ранее полученных результатах. Его реализация была представлена творческим уроком, включающим в себя методы развития творческого мышления на уроках изобразительного искусства, а так же на уроках музыки развивающие игры, занимательные задания, упражнения на развитие гибкости, оригинальности, продуктивности мышления.

В-третьих, по итогам контрольного эксперимента, у подавляющего большинства учащихся повысились показатели, связанные с уровнем развития мышления, с уровнем знаний в области классической музыки, качественно улучшились детские работы. Так же было отмечено, что у многих детей появилось положительное отношение к заданиям творческого характера, изменилось отношение к собственным ошибкам и затруднениям: они стали восприниматься ими более спокойно; возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца.


Заключение

Проблема развития музыкального мышления поставила перед необходимостью выявления педагогических условий на уроках музыки в начальной школе.

Музыкальное мышление – это выраженный в интонируемом звуке процесс моделирования отношений человека к действительности. Даже таким неполным определением снимается противопоставление мышления и музыки [49].

Способность мышления рассматриваться психологической наукой как опосредованное и обобщенное познание объективной реальности, или как процесс сознательного отражения действительности [51]. Музыкальное мышление включает в себя следующие компоненты: ощущение, восприятие, внимание, память, представление, воображение, речь, воля.

Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление интеллектуальных структур: сенсомоторных структур, структур конкретных операций, становление формально-логических операций (по Ж. Пиаже).

Им соответствуют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое.

Мышление тесно связано с общими психологическими процессами: восприятием, ощущением, вниманием, памятью, представлением и воображением; и не может быть развито без них. В процессе восприятия музыкального искусства мышление опирается не только на собственно музыкальный, но и весь жизненный опыт личности. В результате этого процесса, сопряженным с эмоциональностью, человек познает прежде всего самого себя.

Под уроком музыки в начальной школе следует понимать завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию младших школьников в целостном учебном процессе.

Результатом музыкального мышления на уроках музыки должны стать те особые чувства и мысли, которые ребенок открывает в себе и в других людях, авторах, в процессе решения творческих задач, связанных с созданием и восприятием художественных образов.

Для наиболее эффективного развития музыкального мышления младших школьников учителю необходимо учитывать возрастные и психологические особенности всего класса и отдельно свойства каждого ребенка. Также большое внимание следует уделять мотивам учебной деятельности детей.

В ходе исследования нами были выявлены и обоснованы следующие критерии сформированности музыкального мышления младших школьников: абстрагирование, осмысленность, ассоциативность, эмоциональность и оригинальность.

Абстрагирование – одна из основных операций мышления, состоящая в мысленном выделении, вычленении некоторых элементов из целого.

Осмысленность – осознание, размышление над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями.

Эмоциональность – интенсивность эмоций, чувств, характеризующая личностное отношение ребенка к музыкальному произведению.

Ассоциативность – наличие близких и далеких ассоциаций, которые возникают в связи с музыкальным произведением.

Оригинальность – новизна, самобытность, яркость и емкость образа, неповторимость художественного решения, преломленного через субъективное видение ребенком мира.

В нашем исследовании мы выделили следующие педагогические условия развития музыкального мышления младших школьников:

1) внедрение в процесс обучения проблемных задач, реализующих в себя законы музыкального познания;

2) учет специфики музыкального познания и особенностей психологического развития младших школьников;

3) использование системы методов, направленных на развитие интеллекта и творческого воображения младших школьников.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы использовали следующие методы: метод наблюдения за музыкой, метод сопереживания, метод музыкального обобщения, метод "забегания вперед" и "возвращения к пройденному", методы музыкального анализа и сравнения, метод музыкального собеседования, метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественного процесса, методы контрастного сопоставления и уподобления характеру звучания музыки.

Начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация. Она заключается в самостоятельном приобретении учащимися знаний в ходе выполнения учебных задач, поставленных учителем.

В процессе экспериментальной работы были выявлены три уровня сформированности музыкального мышления младших школьников: низкий (суждения детей о музыке схематичны, представления о средствах художественной выразительности фрагментарны, нет понимания смысла музыкального произведения); средний (понимание смысла музыкального произведения характеризуется фрагментарно, дети затрудняются в характеристике средств музыкальной выразительности, эмоциональное состояние не всегда адекватно содержанию музыки); высокий (учащиеся понимают смысловое содержание музыкального произведения, проявляют инициативу в создании нового, оригинального прочтения музыкального произведения).

Сравнивая результаты констатирующего и формирующего экспериментов мы можем наблюдать повышение уровня сформированности музыкального мышления у младших школьников.

Таким образом, гипотеза нашей работы: развитие музыкального мышления у младших школьников будет эффективным, если будут реализованы следующие педагогические условия:

- включены проблемные задачи, реализующие в себе законы музыкального познания;

- учтены специфика музыкального познания и особенности психологического развития младших школьников;

- использованы системы методов, направленные на развитие интеллекта и творческого воображения младших школьников, - была доказана.

Поставленные задачи решены.

Список использованной литературы

1. Азаров Ю. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1985.

2. Алиев Ю. Общие вопросы музыкального воспитания // Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. - Воронеж, 1998.

3. Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский. - М.: Музыка, 1974.

4. Арчажникова Л. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.

5. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М. - Л.: Музыка, 1965.

6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

7. Белобородова В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М. А. Румер. - М.: Педагогика, 1975.

8. Блонский П. П. Развитие мышления школьников. // В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Издательский центр "Академия", 1999.

9. Бочкарёв Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Институт психологии РАН, 1997.

10. Возрастные и индивидуальные особенности развития образного мышления учащихся / Под. ред. И. С. Якиманской. - М., 1991.

11. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. - М., 1982.

12. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. - 1997. - №3.

13. Горюхина Н. В. Обобщение как элемент художественного мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л.И. Дыс. - Киев: Музычна Украина, 1989.

14. Данилова Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2000.

15. Дмитриева Л. Г. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. - М.: МГПИ, 1985.

16. Дыс Л. И. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. - Киев: Муз. Украина, 1989.

17. Интуиция // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. - М.: Сов. Энц., 1990. - Т. 10.

18. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. - М.: Просвещение, 1984.

19. Каган М. С. Музыка в мире искусств. - СПб., 1996.

20. Кан-Калик В. Педагогическое общение в работе учителей-новаторов // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. - М.: Педагогика, 1987.

21. Константинова Л. Б. Развитие творческих способностей младших школьников // Начальная школа. - 2000. - №7.

22. Лихачёв Д. С. Деятельность, сознание, личность. - М.: Изд. полит. лит., 1977.

23. Мазель Л. А. Статьи по теории и анализу музыки. - М., 1982.

24. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Линка-пресс, 1998.

25. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание личности. - Л.: Музыка, 1988.

26. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. - М., 1993.

27. Медушевский В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М.: Просвещение, 1993.

28. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие. / Под ред. Э. Б.Абдуллина. - М., 2002.

29. Михайлов М. К. Этюды о стиле в музыке. - Л.: Музыка, 1990.

30. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.

31. Немов Р. С. Психология. Т.1, Т.2, Т.3. - М., 2002.

32. Нестьев И. Как понимать музыку. - М.: Музыка, 1965.

33. Орлова И. В ритме новых поколений. - М.: Знание, 1988.

34. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. - М.: ЛОГОС, 1995.

35. Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Психология. - М., 2002.

36. Петрушин В. И. Музыкальная психология. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

37. Пиличаускас А. А. Познание музыки как психологическая проблема. - М., 1991.

38. Платонов К. К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986.

39. Подласый И. Педагогика. - М.: ВЛАДОС, 1996.

40. Подуровский В. М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

41. Представление // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. - М.: Сов. Энц., 1975.

42. Прохорова Л. Н. Подготовка учителя к работе по развитию креативности младших школьников // Начальная школа. - 2003. - №2.

43. Пушкин В. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1976.

44. Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.

45. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. - М., 1997.

46. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции. - М.: Музыка, 1972.

47. Рубинштейн С. Основы общей психологии. - СП. б.: Питер, 1999.

48. Самсонидзе Л. Особенности развития музыкального восприятия. - Тбилиси: Мецниереба, 1997.

49. Соколов О. О принципах структурного мышления и музыки // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский - М.: Музыка, 1974.

50. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г. Арановский. - М.: Музыка, 1974.

51. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону., 2000.

52. Струве Г. Музыка для тебя. - М.: Знание, 1988.

53. Сухомлинский В. Эмоциональное и эстетическое воспитание. Музыка // Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т.I. - М.: Педагогика, 1989.

54. Терентьева Н. А. Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание / Программы. - М.: Просвещение, 1994.

55. Тараканов М. Восприятие музыкального образа и его внутренней структуры // Развитие музыкального восприятия школьников / Ред. кол. В. Н. Белобородова, К. К. Платонов, М. А. Румер, М. В. Сергиевский. - М.: НИИ ХВ, 1971.

56. Тарасов Г. Психологические основы музыкального воспитания школьников // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М.: Просвещение, 1993.

57. Тельчарова Р. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности. - М.: Прометей, 1989.

58. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий // Избранные труды: В 2 т. - М., 1985.

59. Усачёва В., Школяр Л. Музыкальное искусство // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. - М.: Дрофа, 2001.

60. Философская энциклопедия / гл. ред. Ф.В. Константинов. - М.: Сов. Энц., 1964. - Т.3.

61. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства. Ч.1. Музыкальное произведение как феномен. - М.: Музыка, 1990.

62. Холопов Ю. Н. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиции и новаторство в современной музыке. - М.: Советский композитор, 1982.

63. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. - М.: Интерпраис, 1994.

64. Чередниченко Т. В. Музыка в истории культуры. - М., 1994. - Вып.2.

65. Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В. В. Медушевский, О. О. Очаковская. - М.: Педагогика, 1985.

66. Яворский Б. Л. Избр. Труды. Т.II. Часть 1. - М., 1987.

67. Якобсон П. Психология художественного творчества. - М.: Знание, 1971.